Новые плагины Joomla на web-disign.ru.

Автор статьи — Протасова Елена Ивановна

Организация работы со слабоуспевающими
учащимися на уроках русского языка

… Урок подобен огородной грядке:
стоит прекратить за ней ухаживать,
как она очень быстро зарастает сорняком
и хорошего урожая мы не получим.
В.Я. Синенко

Проблема слабой успеваемости детей и способы преодоления её издавна волнуют педагогов. Не случайно Я.А. Коменский посвятил им целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего он настаивал на том, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию. Я.А. Коменский опровергал утверждения, что сама трудность вещей приводит к непониманию, и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, то это происходит не оттого, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а оттого что ступеньки расположены плохо, с провалами, т.е. оттого, что метод запутан. «Несомненно, – утверждает он, – что по правильно расположенным, крепким ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту».

 Работая в школе, каждый учитель знает, что при первичном знакомстве с учащимися необходима входная диагностика, позволяющая определить уровень обученности детей. Достаточно эффективен метод диагностирования, который предлагает Яснова И. В., учитель Санкт-Петербургской школы. Цитирую: «В начале первого урока объявляется тема (например, правописание Н-НН в прилагательных), и в течение 15-20 минут идёт объяснение. Затем вопрос классу: понятно ли? Ответ обычно положительный. После этого учитель даёт письменную проверочную работу. Определяется количество учащихся, не справившихся с заданием. На следующем уроке в доброжелательной форме сообщаете ученикам результаты проверки работ и предлагаете прослушать этот же материал ещё раз, и снова даёте повторное письменное задание. Теперь уже с заданием справляется большее количество учащихся. На третьем уроке вновь анализируете полученные результаты и убеждаете детей, что нужно прослушать объяснение того же материала ещё раз. И опять письменно закрепляете его. Результат налицо. С заданием справились почти все, но остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход». Как правило, это «слабые» учащиеся, имеющие свои особенности.

Исследования Г.Ф. Кумариной, Н.А. Менчинской, Л.С. Славиной и др. показывают, что у учеников так называемой «группы риска» наблюдается психофизическая ослабленность, повышенная утомляемость, неустойчивое внимание, чрезмерная подвижность, неразвитая память, несформированность асимметрии полушарий или доминирование правого полушария, неразвитость логического, преобладание наглядно-образного, наглядно-действенного мышления, интеллектуальная пассивность, однообразная и бедная речь. Именно этот контингент обучающихся довольно часто составляет основной интеллектуальный фон общеобразовательных учреждений. Кроме того, в последнее время социальное и интеллектуальное расслоение общества привело к тому, что появились элитные школы, лицеи и гимназии, в которых обучаются дети с высоким  уровнем развития. Однако в этих же учебных заведениях оказываются ученики, которые не прошли тестирования, то есть не вышли на базовый уровень знаний, но проживают по месту нахождения образовательного учреждения. Число таких слабоуспевающих школьников с каждым годом растёт из-за социальных и экологических причин. В 1992 году для таких учеников стали создавать классы компенсирующего обучения, но, как показала практика, по ряду причин объективного характера от них пришлось отказаться.

Умения логически мыслить, своими словами формулировать правило, определение, воспринимать и понимать материал, пересказывать и т.п. являются общеучебными, необходимыми школьникам для овладения материалом программ по всем предметам. Они формируются у ребёнка только в личном опыте, приобретение которого должно быть организовано учителем. Учитель же, реализуя методы проблемного обучения, обычно опирается на сильных учеников, а слабые учащиеся получают знания в готовом виде, т.к. обладают интеллектуальной пассивностью, им требуется больше времени для поиска решения. В результате слабоуспевающие школьники не овладевают мыслительными операциями, с помощью которых могли бы находить «успешные мыслительные стратегии», позволяющие им эффективно решать учебные и неучебные задачи.

Что же делать?

1.     При обучении русскому языку слабоуспевающих школьников необходимо специально знакомить  со структурой мышления, вводить понятия о мыслительных операциях, видах памяти, видах и типах мышления, обогащать их речь лексикой с ментальной семантикой.

2.     Необходимо увеличить количество заданий, требующих обобщения, систематизации и рефлексии и развивающих продуктивное, творческое мышление.

3.     Применять парные и групповые формы организации учебно-познавательной деятельности, которые создают для слабоуспевающих школьников условия реального общения, развивают умения планировать деятельность, взаимодействовать друг с другом, брать на себя ответственность, стимулируют их познавательную активность, интерес к изучению русского языка.

Так как для детей «группы риска» характерны запаздывание психических процессов, неразвитость рефлексии мыслительной деятельности, наблюдается отставание от учеников возрастной нормы, необходимо целенаправленно формировать у слабоуспевающих школьников умения, связанные с осознанием своей мыслительной деятельности, собственного эмоционального состояния.

Методика практического обучения содержит:

а) систему педагогических действий по созданию и разрешению проблемной ситуации;
б) структуру, то есть логическую последовательность расположения и изучения программного материала;
в) теоретическую информацию для знакомства школьников с типами и закономерностями мыслительной деятельности, с этапами логического и творческого мышления, эффективными способами запоминания словарных слов;
г) отобранную в соответствии с задачами обучения систему понятий, связанную с интеллектуальной деятельностью человека: память и ее виды (зрительная, слуховая, двигательная, эмоциональная, словесно-логическая); логические способы познания действительности (анализ, сравнение, синтез); признаки явлений (существенный несущественный, необходимый и достаточный); интуитивный мыслительный процесс (озарение, аналогия, ассоциация);
д) базовые речеведческие понятия, на основе которых строится работа по развитию связной речи учащихся: тема, основная мысль, типы текста и их структура;
е) текстовый дидактический материал, в котором описываются особенности мыслительной деятельности героев: писателей, поэтов, изобретателей, ученых, детей разного возраста, литературных персонажей;
ж) языковой дидактический материал (лексика, связанная с происхождением и значением фразеологизмов о мышлении и памяти человека).

Содержание и методика такого обучения могут быть соотнесены с изучением любого раздела, использоваться при изучении любой лингвистической темы.

Технология развития мышления и речи слабоуспевающих школьников опирается на следующие этапы:

а) создание проблемной ситуации: в начале урока с помощью проблемного вопроса или познавательной задачи вводится новое понятие, которое в дальнейшем закрепляется с помощью ролевых игр, языковых разборов, подбора примеров, составления схем, таблиц, алгоритмов, редактирования текста;
б) обсуждение общего направления решения, так как слабые учащиеся не всегда могут определить последовательность выполнения задания. Обучение строится от частного к общему, от примеров, анализа жизненного опыта учащихся — к теоретическим выводам и обоснованиям;
в) организация поиска решения — задавание наводящих вопросов, стимулирующих интеллектуальную деятельность;
г) обсуждение результатов и способов решения для усвоения новых приемов мыслительной деятельности;
д) рефлексия, так как слабоуспевающие ученики, получая новые способы познания, испытывают затруднения в осознании того, каким конкретно новым приемам мышления они научились.

 Эффективными приёмами создания проблемной ситуации могут быть следующие:

- обозначение, формулирование противоречия учителем;
- выявление разных точек зрения, нескольких вариантов ответа на один и тот же вопрос;
-постановка конкретных вопросов, стимулирующих обобщение, следование логике рассуждения.

      В процессе обучения учитель, несомненно, должен использовать различные виды дифференцированной помощи:

  •   Индивидуализация домашнего задания слабоуспевающим учащимся.
  •   Повторение дома материала, необходимого для изучения новой темы.
  •   Использование слабыми учащимися при ответе составленного дома плана изложения материала или выполненной самим памяткой для ответа.
  •   Координация объема домашних заданий, доступность его выполнения в установленное время.
  •   Привлечение школьников к осуществлению самоконтроля при выполнении заданий.
  •   Предоставление времени для подготовки к ответу
  •   Оказание должной помощи слабоуспевающим в ходе самостоятельной работы на уроке.
  •   Дополнение к заданию (рисунок, схема, инструкция и т.п.).
  •   Указание алгоритма выполнения задания.
  •   Указание аналогичного задания, выполненного раньше.
  •   Объяснение хода выполнения подобного задания.
  •   Предложение выполнить вспомогательное задание, наводящее на решение предложенного.
  •   Наведение на поиск решения определенной ассоциацией.
  •   Указание причинно-следственных связей, необходимых для выполнения задания.
  •   Выдача ответа или результата выполнения задания.
  •   Постановка наводящих вопросов.
  •   Программирование дифференцирующих факторов в самих заданиях.

С учётом современных требований невозможно не упомянуть ИКТ, применяемые и в отношении слабоуспевающих учеников. В Стратегии модернизации образования подчеркивается необходимость изменения методов и технологий обучения на всех ступенях, повышения веса тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения, стимулируют самостоятельную работу учащихся, формируют опыт ответственного выбора и ответственной деятельности. Компьютер обладает достаточно широкими возможностями для создания благоприятных условий работы по осмыслению орфографического (пунктуационного) правила. В обучающих программах могут быть использованы разнообразные формы наглядности, которые способствуют различным способам организации и предъявления теоретического материала в виде таблиц, схем, опорных конспектов и так далее. И демонстрирует не только статичную информацию, но и различные языковые явления в динамике с применением  цвета, графики, эффекта мерцания, звука, пиктографии, «оживления» иллюстраций и так далее (это качественно новый уровень применения объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения).   Использование ИКТ на уроках русского языка позволяет разнообразить формы работы, деятельность учащихся, активизировать внимание, повышает творческий потенциал личности. Построение схем, таблиц в презентации позволяет экономить время, более эстетично оформить материал. Задания с последующей проверкой активизируют внимание учащихся, формируют  орфографическую зоркость. Использование кроссвордов, иллюстраций, рисунков, различных занимательных заданий, тестов воспитывают интерес к уроку, делают его более интересным.

И в заключение следует сказать о том, что какими бы способами и методами обучения ни пользовался учитель на уроке, в центре его внимания всегда должна быть личность ученика, его душа, его человеческие качества.

 Литература и используемые источники

1.     Бессонова А.В. Развитие мышления и речи слабоуспевающих учащихся на уроках русского языка. // Автореферат. – Ярославль, 2006.
2.     Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989 г., 416 стр, ISBN 5-7155-0164-4
3.     Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. — Ростов н/Д: изд-во «Учитель», 2006.
4.   Матюхина Л.В. Опыт использования информационных технологий на уроках русского языка. // Интернет-журнал «Эйдос». — 2009. — 15 февраля.
5.     http://www.eidos.ru/journal/2009/0215-1.htm. — В надзаг: Центр дистанционного образования «Эйдос», e-mail: Этот адрес электронной почты защищён от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра..
6.     Перова И.Н. Дифференцированный подход в обучении русскому языку и литературе. – М.:  2012.
7.     Селевко Г.К. Технологии развивающего образования. — М.: «Народное образование», 2005.

Результаты независимой оценки качества образовательной деятельности организации
Перейти

О нас

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №81

С первых лет своего существования ОУ развивалось как педагогическая среда, соединяющая в одних стенах и «физиков» и «лириков».

Соединение в стенах школы традиций качества обучения и воспитания, высокого профессионализма и огромного чувства ответственности с молодым талантом новых учителей создает необходимые условия для движения школы вперед.

Подробнее...

Copyright © 2014 МБОУ СОШ №81 г. Воронеж